«ԴԱՍԱՎԱՆԴԻ’Ր, ՀԱՅԱՍՏԱՆ»-Ը՝ ԱՐԴԱՐԱԿՇՌՈՒԹՅԱՆ, ԱՐԴԱՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԱՌԱՋՆՈՐԴՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ | WHAT TEACH FOR ARMENIA HAS LEARNED ABOUT EQUITY, JUSTICE, & LEADERSHIP

 

«Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ը,  հիմնադրումից ի վեր (2013 թ.),  հպարտորեն հայտարարում  է, որ կազմակերպության վերջնական  նպատակը կրթական անհավասարության վերացումն  է: Այդ պատճառով  անգլերենով մեր գործունեությունը նկարագրելիս հաճախ օգտագործում ենք «equity» (արդարակշռություն) տերմինը (Adams, 1963), որը հայեցակարգային տեսանկյունից տարբերվում է անգլերեն «equality» (հավասարություն) տերմինից:

Կրթական հավասարությունը ենթադրում է, որ աշակերտներն  ունեն միևնույն կրթությունը ստանալու հավասար հնարավորություն: Այսինքն՝ Երևանում ապրող  երեխան ունի նույն գրքերը և սովորում է նույն պայմաններով դպրոցում, ինչ  գյուղական համայնքի աշակերտը։ Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս պարագայում,   կրթական վերջնարդյունքները տարբերվում են, քանի որ  քաղաքային համայնքում աշակերտները բազմաթիվ այլ՝ ոչ ֆորմալ  կրթական հնարավորություններ ունեն: Հետևաբար, եթե չեն կիրառվում այլ միջոցներ, «հավասար կրթությունը»  չի հանգեցնում  «հավասար արդյունքների»: Դժբախտաբար, համակարգում առկա անարդարությունները նկարագրելիս  հայաստանյան կազմակերպություններից շատերը հաճախ գործածում են «կրթական հավասարություն» տերմինը, մասամբ նաև ընդհանուր լեզվի բացակայության պատճառով։  

Երկարատև  քննարկումներից հետո «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ը  որոշել է   հրաժարվել «հավասարություն» տերմինից, երբ նկարագրում է իր գործունեությունը, քանի որ այն  չի արտահայտում մեր իրական մտադրությունները: Փոխարենը,  որոշել ենք հայերենով գործածել մի հասկացություն, որը համարժեք է  անգլերեն «educational equilibrium» տերմինին՝ «կրթական արդարակշռություն» ։ Այս տերմինը լիովին արտահայտում է մեր նպատակները՝  այն է՝  շտկել   համակարգում առկա անհավասարակշռությունը ռազմավարական աշխատանքի  միջոցով, որը, մասնավորապես, ուղղված է  Հայաստանի և Արցախի այն  գյուղական և սահմանամերձ  համայնքներին, որտեղ ուսուցիչների կարիք կա։ Ավելին, միայն  հավասարակշռությունը  վերականգնելը  բավական  չէ։ Ի վերջո, ինչու՞ չձգտել խնդրի սկզբնաղբյուրը շտկելուն` ամբողջությամբ վերաիմաստավորելով կրթությունը: Այդ պատճառով, մեր  վերջնական նպատակը հստակ  սահմանելու  համար  որոշել ենք նաև գործածել  «educational justice»՝ «կրթական արդարություն» տերմինը։ 

Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում բազմաթիվ առցանց նկարներ են շրջանառվում, որոնք ցույց են տալիս անգլերեն «արդարություն» և «հավասարություն» տերմինների իմաստային տարբերությունները: «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ում ևս որոշվեց ստեղծել հասկացությունները լուսաբանող հայերեն նկարներ՝ մեզ համար այդքան խորհրդանշական ծիրանի ծառի տեսքով (մանրամասները՝ կից տեսանյութում)։ 

Առաջին նկարում ծիրանի ծառը թեքված է և անարդարացիորեն հակված է դեպի սանդուղքի վրա կանգնած  տղան, մինչդեռ ծառի մյուս կողմում կանգնած  փոքրիկ աղջկանից, ով սանդուղք չունի, այն շատ բարձր է: Առաջին նկարը պատկերում է «անհավասարությունը»։ 

Երկրորդ նկարում և՛ տղային, և՛ աղջկան տրված է նույն սանդուղքը։ Այսինքն՝ նրանց տրվել  է «հավասար» հնարավորություն։ Սակայն, ինչպես բացատրվեց ավելի վաղ, սա ևս անարդար է , քանի որ աղջիկը նույնիսկ այս պարագայում չի  կարողանում հասնել ծուռ ծառին: 

Երրորդ նկարում, մենք տեսնում ենք, որ և՛ տղային, և՛ աղջկան տրվել են սադուղքներ,  բայց  այս անգամ դրանք  համապատասխանեցվել են  երեխաների կարիքներին, ինչի արդյունքում նրանք երկուսն էլ հասնում են  ծիրանին: Այստեղ  պատկերված է «արդարությունը»։

Չորրորդ նկարում մենք տեսնում ենք մի խումբ երեխաների, որոնք միասին  ուղղում են թեքված ծառը՝ «հավաքական առաջնորդության» միջոցով: Այս նկարում պատկերված է «արդարակշռություն»-ը՝  համակարգի շտկման արդյունքում, ինչի շնորհիվ բոլոր երեխաները կարող են հասնել պտղին։

Այս հասկացությունները  առանցքային են՝ ըմբռնելու  համար «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ի կրթության և առաջնորդության վերաբերյալ մոտեցումները:  «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ում  հավատում ենք այնպիսի առաջնորդների շարժմանը, որոնք կձգտեն վերափոխել ազգը կրթության միջոցով: Մենք այս նպատակին հասնում  ենք՝ հավաքագրելով   ամենանվիրված անհատներին և գործուղելով նրանց գյուղական համայնքներում դասավանդելու: Առաջնորդության զարգացման երկամյա ծրագրի ընթացքում մեր Ուսուցիչ-առաջնորդները (կամ ծրագրի մասնակիցները) օգտագործում են Փոփոխությունների վրա հիմնված ուսումնառությունը, որպեսզի խթանեն իրենց աշակերտների  նորարարական միտքը և ձևավորեն առաջնորդական հմտություններ: Ուսուցիչ-առաջնորդները իրենց աշակերտների հետ՝  հավաքական առաջնորդությամբ  բազմաթիվ լուսավոր կետեր, կայծեր են վառում տարբեր համայնքներում։Այդ կայծը օրինակն է այն բանի, թե ինչպես կարելի է  համայնքներում փոփոխություններ բերել  և հասնել արդարակշռության՝ շտկելով համակարգի ներսում առկա անարդարությունները:

Փոփոխության կառավարումը (Kotter, 1996) և համակարգային մտածողությունը (Forrester, 1956)  հնարավոր չէ ուսուցանել որպես առանձին առարկաներ: Ավելի շուտ, այն խթանվում է պարուրաձև (Bruner, 1961) և փորձառական ուսումնառության   հաջորդականությամբ՝ (Kolb, 1984) ուսումնառությունը համապատասխանեցնելով աշակերտների զարգացման առանձնահատկություններին (Vygotsky, 1978): Հետևաբար մենք  պետք է  աշակերտներին լայն հնարավորություններ տանք՝ փորձարկելու իրենց առաջնորդական հմտությունները դպրոցական կյանքի  յուրաքանչյուր փուլում: «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ում դա արվում է  Փոփոխությունների վրա հիմնված ուսումնառության միջոցով։ Այն  հետազոտահեն ուսումնառության մեր մոտեցումն է, որով  խրախուսում  ենք աշակերտներին   ուսումնական ծրագրի սահմաններից դուրս գալ և լուծել համայնքների առջև ծառացած իրական խնդիրները՝ աշակերտական նորարարական նախագծերի միջոցով: Ընդհանուր առումով  Փոփոխությունների վրա հիմնված ուսումնառությունը  օգնում է աշակերտներին սահմանել  նպատակներ (Kegan, 1982) և դրանց հասնելով՝   ստեղծել ավելի արդարակշիռ  հասարակություն (Freire, 1970):

Մինչ հիմա մեր ծրագրի շրջանակներում ներգարվվել են ավելի քան 30,000  աշակերտներ և ստացել ենք մոտ 500  առաջարկներ այնպիսի  նախագծերի համար, որոնք ուղղված են տեղացիների  հնարամտության, քաղաքացիական պատասխանատվության և համաշխարհային տեղեկացվածության խթանմանը: Աջակցել ենք Հայաստանի և Արցախի շուրջ 50 համայնքներում աշակերտական նախագծերի իրականացմանը: Անցյալ ամիս մեր ուսուցիչներն անցկացրին դրամահավաքային արշավ, որի միջոցով նրանց աշակերտները հաջողությամբ հավաքեցին ավելի քան 40,000 ԱՄՆ դոլար՝ աշակերտական  նորարարական նախագծերի իրականացման համար: Այս ուսումնական տարվա ավարտին հաջողությամբ իրականացված ծրագրերի թիվը կեռապատկվի։

Փոփոխությունների վրա հիմնված ուսումնառության և նորարարական նախագծերի միջոցով աշակերտներին  հնարավորություն տալով փոփոխություններ իրականացնել,  մենք նպատակ ունենք զարգացնել ապագա այնպիսի առաջնորդների, որոնք 1) հուզականորեն կայուն են, 2) ունեն տեսլական (Goleman, 2002), և  մարդակենտրոն են (Simon, 1969);  3) համաստեղծում են (Brandsen et al., 2018) և միևնույն ժամանակ ունեն ռազմավարական մտածողություն (Ansoff, 1965); 4) հավաքական մտածողություն ունեն և (Kania & Kramer, 2011) և միտված են գործելու  (Torbert, 2004),և 5), ինչպես նաև հիմնվում են տվյալների վրա (Argyris & Schön, 1978): 

Այս ամենը ամրագրված է «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ի առաջնորդության հայեցակարգում։ Մենք առանձնացրել ենք  առաջնորդության 25 կարողունակություններ, որոնք առանցքային են մեր աշակերտներին որպես    արդյունավետ և համայնքային փոփոխություններ իրականացնող առաջնորդներ զարգացնելու գործում: 

 Առաջնորդության հայեցակարգի միջոցով Ուսուցիչ-առաջնորդները ոչ միայն կկարողանան զարգացնել իրենց աշակերտների առաջնորդական հմտությունները, այլև չափել նրանց առաջընթացը՝ կիրառելով դիտարկման գործիքը և ինքնագնահատման հարցումը: 

Ավելին, մենք կարող ենք օգտագործել նույն դիտարկման գործիքը  մեր ուսուցիչներին,   ծրագրի նախկին  մասնակիցներին (այսինքն՝ շրջանավարտ-դեսպաններին), ինչպես նաև  անձնակազմը վերապատրաստելու և զարգացնելու համար: Իրականում, այս տարվանից մենք կսկսենք գործիքի փորձարկումը  կազմակերպության կատարողականի գնահատման պաշտոնական գործընթացի շրջանակում:

2019-ին, մինչ համաճարակը կհանգեցներ դպրոցների փակմանը ամբողջ  աշխարհում, «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ն ավարտեց  Քոչարիի ստեղծման գործընթացը։  Քոչարին  համաստեղծելու նպատակով մենք քննարկումներ ունեցանք 285 շահագրգիռ կողմերի հետ՝ ներառելով աշակերտներին և նրանց ծնողներին: «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ի Քոչարին  միասնական   հայեցակարգերի համադրություն է, որ մեր շարժումը դարձնում է համաժամանակյա՝  Հայաստանում և Արցախում հաստատելով  կրթական արդարակշռություն: «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ի Քոչարիի  հիմքում աշակերտական առաջնորդությունն է, որն  ամրագրված է «Մեր 2050-ի խոստման» մեջ՝ հասնել համակարգային վերափոխման (Bass, 1985)՝ դաստիարակելով առաջնորդների նոր սերունդ, որը  հավաքական  աշխատանքով փոփոխություններ կիրականացնի:

2019 թվականից հետո շատ բան է տեղի ունեցել։ Այնուամենայնիվ,  «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ում մեկ դաս անհավանականորեն պարզ դարձավ: Համակարգում անհամաչափությունները շտկելու միջոցով արդարակշռություն  ստեղծելը վերջնականորեն չի լուծի Հայաստանի ամենամեծ մարտահրավերները։ Անհրաժեշտ է ամբողջությամբ վերաիմաստավորել  կրթության նպատակը: Մենք պետք է դադարենք դիտարկել մեր համայնքները որպես խնդիրներ, որոնք պետք  է լուծել,  այլ ընդունենք դրանք որպես անսահման հնարավորությունների աղբյուրներ (Block): Տարիների ընթացքում «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ը սովորել է, որ ամենակարևոր բանը,  երեխաներին սեփական ներուժը գտնել  սովորեցնելն է և դրա միջոցով մեր հավաքականը ներուժը բացահայտելը։

Ահա թե ինչու ենք այսքան հաստատակամորեն ձևավորում արդարակշռության, արդարության և հավաքական առաջնորդության արժեքները  մեր աշակերտների, նրանց ուսուցիչների և մեր մեջ։  


Կարդացեք ավելին «Դասավանդի’ր, Հայաստան»-ի երկարաժամկետ ռազմավարությունների և ներկայիս կրթական ճգնաժամի մոտեցումների մասին:

Համահեղինակներ՝ ԱԼԲԵՐՏԱ ՊԻՐՈԵՎԱ և ՌՈՒԻԶ ՔԼԱՐՔ
———————
Մասնակցություն՝ ԱՆԻ ՄԿՐՏՉՅԱՆ, ԱՐՄԻՆԵ ԳԵՎՈՐԳՅԱՆ, ԷՍՄԱՐԻԴԱ ՊՈՂՈՍՅԱՆ, ՔՐԻՍՏԻՆԱ ԾԱՏՈՒՐՅԱՆ, ԼԻԼԻԹ ԱՍԼԱՆՅԱՆ, ԼՈՒՍԻՆԵ ՎԱՐԴՈՒՄՅԱՆ, ՄԱՐԳԱՐԻՏԱ ԽԱՄՈՅԱՆ, ՏԱԹԵՎ ԿԱՐԱՊԵՏՅԱՆ,
ԶԻՆԱ ՂՈՒԿԱՍՅԱՆ, ՆԱՌԱ ՄԱԳԹԱՂՅԱՆ

Since its founding in 2013, Teach For Armenia has proudly proclaimed in Armenian that the organization’s ultimate purpose is to end educational inequality. However, when describing our work in English we use the term “equity” (Adams, 1963), which is conceptually different from the English word “equality.” 

Educational equality infers that students receive equal access to the same education. Meaning, a child growing up in Yerevan may receive the same books and lessons as a student in a rural community, but the outcomes may not be the same due to other advantages available in an urban context outside of the formal education being provided. In this sense, an “equal education” will not likely result with “equal outcomes” without the help of other interventions. Unfortunately, the challenge in the Armenian context is that most organizations across the nation often use the term “educational equality” due to a lack of common language to describe the imbalances within the system. 

For that reason, after months of internal debate, Teach For Armenia has decided to part from the term “equality” to describe our work. In short, the term “equality” does not go far enough to relay our true intent. Instead, we have decided to adopt a term in Armenian which is an approximation to the English equivalent: “educational equilibrium.” As the term indicates, our program aims to correct the imbalances within the system by strategically working with communities that need teachers the most, particularly focusing on border and rural communities across Armenia and Artsakh. Moreover, we also decided that simply correcting the imbalance is also not enough. After all, why not strive to fix the problem at the source by reinventing education altogether? For that reason, we have also decided to use the term “educational justice” to explain our end goal. 

Over the past few years, there have been many online depictions that show the subtleties between the English terms for “equity” and “equality.” So, Teach For Armenia thought it would be helpful to create an Armenian version with the locally cherished apricot tree (see the video posted with this article). In the first image, there is a crooked apricot tree that is unfairly leaning towards a boy standing on a ladder while a little girl is left out of arm’s reach. This first image depicts “inequality.” In the second picture, both the boy and girl are given the same ladder. Meaning, they are given “equal” opportunity. However, as explained earlier, there is still an imbalance because the girl remains unable to reach the crooked tree. Thirdly, we see that both the boy and girl have been given ladders to meet their individual needs so that they can both reach the apricots, therefore depicting “equity.” Through the fourth scene, we see a group of children working together to fix the crooked tree through “collective leadership.” Lastly, we now see that both the boy and girl can both reach the fruit because the system is now “just.”

These concepts are critical in order to understand Teach For Armenia’s approach to education and leadership. At Teach For Armenia, we believe in creating a movement of leaders who will strive to transform the nation through education. We do this by recruiting the nation’s most committed individuals to teach in rural communities. During the two-year Leadership Development Program, our Teacher-Leaders (or program participants) leverage Change-Based Learning in order to foster innovation and leadership within their students. The idea is that our Teacher-Leaders, in partnership with their students, work together through collective leadership to create hundreds of bright spots across the nation. These bright spots can serve as examples of how to spark change, achieve greater equilibrium between our communities, and fix the injustices within the system.

However, change management (Kotter, 1996) and systemic thinking (Forrester, 1956) cannot be taught in isolation as a stand-alone subject. Rather, it is fostered through a cycle of spiraled (Bruner, 1961) experiential learning (Kolb, 1984) at a level that is developmentally appropriate (Vygotsky, 1978). Meaning, we need to give our students ample opportunities to test their leadership skills at every step of their schooling. At Teach For Armenia, we do this through Change-Based Learning, our signature approach to inquiry-oriented teaching through which we support our students to draw learning from the national syllabus in order to solve real-world issues facing their communities through Student-Led Innovation Projects. In short, Change-Based Learning helps our students to find their purpose (Kegan, 1982) in creating a more equitable society (Freire, 1970).  

To date, we are reaching over 30,000 students through our core program, and we have received nearly 500 pitches from student groups for projects that focus on boosting local ingenuity, civic responsibility, and global connectivity. At present, we have supported our students to implement projects in nearly 50 communities across Armenia and Artsakh. Just last month, our teachers ran a crowdfunding campaign, through which their students successfully raised more than $40,000 towards the implementation of Student-Led Innovation Projects. By the end of this school year, the number of successfully implemented projects will have tripled.

By giving our students the opportunity to drive change through Student-Led Innovation Projects, supported by Change-Based Learning, we aim to cultivate future leaders who are: 1) Emotionally Intelligent (Salovey & Mayer, 1990); 2) Visionary (Goleman, 2002) as well as Human-Centered (Simon, 1969); 3) Co-creative (Brandsen et al., 2018) yet strategic (Ansoff, 1965); 4) Collective (Kania & Kramer, 2011) and Action-Oriented (Torbert, 2004); and 5) Data-Driven (Argyris & Schön, 1978). All of this is enshrined in Teach For Armenia’s Leadership Framework, which details 25 leadership competencies we believe are essential in order for our students to grow up to be effective and community-oriented change-makers. Through our Leadership Framework, we will not only be able to guide our Teacher-Leaders to cultivate leadership skills within their students, we even be able to measure growth over time through an observation tool in addition to a self-inventory. Additionally, we are able to use this same framework to coach and develop our teachers, our former program participants (i.e. Alumni-Ambassadors) as well as our staff. In fact, starting this year, we will be piloting the tool through the organization’s official performance review process.  

In 2019, before the global pandemic led to worldwide school closures, Teach For Armenia completed the process of creating its Kochari. In order to co-create our Kochari with our broader community, we facilitated a design sprint with 285 stakeholders – include students and their parents. Teach For Armenia’s Kochari is a collection of unifying concepts that help to synchronize our movement to end educational inequity in Armenia and Artsakh. At the heart of Teach For Armenia’s Kochari is student leadership as enshrined in Our 2050 Promise – a pledge to achieve system-wide transformation (Bass, 1985) by raising a new generation of leaders who work collectively to achieve change.

A lot has happened since 2019, to say the least. However, one lesson has become incredibly clear to us as Teach For Armenia. Creating equilibrium in the system by correcting for imbalances will not ultimately solve Armenia’s greatest challenges. Rather, we need to completely reimagine the purpose of education. We must stop viewing our communities as problems to be solved, but rather see them as full of infinite possibilities (Block). Over the years, Teach For Armenia has learned that the most important thing we can do for the nation is to unlock our collective potential by teaching our kids to wield the power within them. That is why we are so adamant about fostering the virtues of equity, justice, and collective leadership within our students, their teachers, and ourselves.


Read more about Teach For Armenia’s long-term strategies and approach to the current education crisis.

REFERENCES

  • Adams, J. (1963). Towards an understanding of inequity. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 67(5), 422–436.

  • Ansoff, I. (1965). Corporate Strategy. New York, New York: McGraw-Hill.

  • Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass: Addison Wesley.

  • Bass, B. (1985). Leadership and Performance. New York, New York:  N.Y. Free Press.

  • Brandsen, T., Steen, T., & Verschuere, B. (2018). Co-Production and Co-Creation: Engaging Citizens in Public Services. New York, New York: Routledge. 

  • Bruner, J. (1961). The Act of Discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21-32. 

  • Kotter, J. (1996). Leading Change. Cambridge, Massachusetts: Harvard University.

  • Forrester, J. (1956). Dynamic Models of Economic Systems and Industrial Organizations. Note to the Faculty Research Seminar, MIT System Dynamics Group Memo (5 November). Reprinted as Forrester, J. W. 2003. System Dynamics Review, 19(4), 331-345. 

  • Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York, New York: Herder and Herder.

  • Goleman, D., Boyatzis, R., & McKee, A. (2002). Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. Harvard Business School Press.

  • Kania, J. & Kramer, M. (2011). Collective Impact. Palo Verde, California: Stanford Social Innovation Review.  

  • Kegan, R. (1982). The Evolving Self: Problem and Process in Human Development. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. 

  • Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 

  • Salovey, P., & Mayer, J. (1989-1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211.

  • Simon, H. (1969). The sciences of the artificial. Cambridge, Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology Press. 

  • Torbert, B. (2004). Action Inquiry: The Secret of Timely and Transforming Leadership. San Francisco, California: Berrett-Koehler Publishers, Inc. 

  • Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Co-Authored by Alberta Piroeva & Ruiz Clark
———————
Contributions by Ani Mkrtchian, Armine Gevorgyan, Dianna Torosyan, Esmarida Poghosyan, Kristina Tsaturyan, Lilit Aslanyan, Lusine Vardumyan, Margarita Khamoyan, Nara Magtaghyan,
Tatev Karapetyan, & Zina Ghukasyan

 
Mik Kubelyan2